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发表于 2010-12-2 10:29
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有的课就像探案一样，一开始老师设下迷局，学生漫无头绪，最终才慢慢展现出整个事件的真相。最近，上海交大医学院附属新华医院的薛海虹，带着一份28页、1.4万字的“以问题为导向（PBL）”教案，走进了大二学生课堂。这不是医科教材的节选，而是全院PBL案例评比大赛特等奖作品。其实，这更像是她自己创作的一部剧本，剧本的名字就是一个“问题”：《为啥宝宝一哭嘴就发紫》。
课堂再现
薛老师先发给学生这出剧目的“第一幕”———1页纸，上面写着一名只有4个月大男宝宝的入院症状。“宝宝瘦小，一哭嘴就发紫，哭得厉害时连手指也发紫。由于清晨醒后哭闹，突然脸色发青，连气也接不上来，父母忙把他送到医院儿科急诊室就诊。”医科大学生们开始有点摸不着头脑，七嘴八舌讨论起来：是呼吸系统毛病还是循环系统毛病，是肺炎还是心血管不好？
接着“第二幕”来了，另一页纸发下———宝宝体格检查报告出来了：体重、肛门体温、心率、呼吸频率、心音、呼吸音都一一写明。学生们开始有点眉目，其中一名“书记员”在讲台白板上整理和排查种种可能病因，并开始针对性地给予急救措施，比如吸氧、注射、服药等。
宝宝镇静下来，有所好转。“好了，3小时后，我们又有了实验室化验结果。”薛老师终于发下“第三幕”———第3页讲义纸：血常规各项指标，及X光检查图像等。此时，薛老师启动“幕间休息”，暂停授课40分钟，让学生去图书馆、资料室或上网查询，辅助判断病因。学生们彼此分工，有的查呼吸系统症状，有的查循环系统症状。众人回到课堂时，诊断思路已越发清晰：可以排除其他疾病，直指心脏问题。当这些“医学生侦探”基本判断出这是一种先天性心脏病引发的“紫绀”时，这第一部分的课时才算告一段落。
接下来的第二部分课时，集中在治疗策略与方法确定上。薛老师的教案总是用宝宝父母的口吻向学生提问。“爸爸说家里从来没有小孩得过心脏病，问医生先天性心脏病是怎样发生的，并请医生配些药带回家给宝宝吃。”之后，薛老师继续设计故事情节———约3个月后宝宝来门诊复诊，妈妈说宝宝还是养不胖，哭吵后有时会出现唇周发紫，偶尔有咳嗽。曾带孩子去其它医院就诊，有医生建议早点做心脏手术。她提问：“这病会越来越严重吗？会影响宝宝的智力吗？平时要注意什么？何时开刀比较好？”
一连串的问题，逼得学生们不断加深思考和学习。他们分组讨论，集体制作出一份份“案例机制图”，整个先天性心脏病的诊断、治疗、预后、康复流程都形成了详尽图表，接受临床经验丰富的薛老师的检验。
在最后一部分的总结课时中，薛老师还不忘加入“医患关系处理”环节，让学生讨论在临床如何更好地与患儿和家属沟通，普及遗传因素、射线等环境因素、孕妇生病服药等母体因素与先天性心脏病的关系，提出有效预防措施。她说，下次上课还要设置一个“没钱看病”的家长角色，考验学生们的处置能力……
名师点评
上海交大医学院副院长黄钢教授：传统的单向灌输式的教学把“教”放在首要位置，过多关注知识传授，以“教师———课堂———教材”为主轴，忽视学生的能力培养与素质提升，忽视临床实践与处理问题的能力训练，必须加以改革和创新。学校通过调查问卷、师生座谈会等形式了解新的“探究式学习”效果，结果授课教师对学生能力的总体评价86%评优、14%评良，没有出现“一般”或“差”的评价。
北京大学医学部周长满教授：以往的教学中，“教师讲课学生听”，被动接受知识，即使验证性实验也是在教师的指导下，学生按部就班地做。与传统教法截然不同，“以探究为基础的学习”让学生查阅文献、收集资料，从未知问题出发进行学习、探讨，使学生关注到“知识”形成背后的学问，从中感悟和学习“知识”形成及创造中的科学思维、方法和手段。这种教学是培养本科生创新能力的有效途径和模式，对高校教学改革及创新人才培养具有一定指导意义和推广价值。
从小学到大学，老师上课一般都是先写好标题，说“同学们，今天我们上什么什么”。比如生理课就是“今天我们上心脏与循环系统”，然后老师把教科书上的标准答案告诉学生，包括这一系统的生理结构、基本功能、常见症状等等。
可喜的是，近来大学里流行起与此认知过程相反的课程新上法。老师抛给学生的不是固有的答案而是开放的问题，就比如面对一个呼吸困难、心跳加剧的急救病例如何诊疗，让学生一层层揭开表象、深入本质，像剥笋一样找到真正病根与疗法。
最糟的课就是老师照本宣科、学生“阿宝背书”，而最好的课就是学生和老师都爱上的课。可以说，这种PBL教学法同时调动起师生的上课积极性，学生通过“解剖一只麻雀”，掌握应对同类案例的实战能力，老师也发挥出自己的创造力，把教案写得更加贴近实际。事实上，这种课对学生尤其是教师提出了更高要求。像薛海虹这样的儿科心脏中心临床医生，不断积累张三李四的病例，并糅合到同一出“剧本”中；也唯有如此，才能使学生学会举一反三，在复杂多变的现实情境中，探索出学习的新思路。期待这样的好课越来越多。 |
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